Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков овладения речью, с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом на специально организованных индивидуальных занятиях.

При их подготовке и проведении логопед должен:

· сформулировать тему и цель занятия;

· определить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;

· постепенно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;

· разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;

· учитывать зону ближайшего развития ребенка;

· осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

· кратко и четко формулировать инструкции, даваемые детям;

· использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

· уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Так как речь связана с движениями речевого аппарата, большое место при устранении дефектов звукопроизношения занимает артикуляционная гимнастика. Значение ее вполне оправдано, так как произношение звуков речи - сложный двигательный навык.

Выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков необходимы для правильного произношения звуков.

В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Их вид, длительность проведения, разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения. Дозировка количества одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним. На первых занятиях можно ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем число повторений можно увеличивать.

В комплекс основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи - губ, челюстей, языка. При коррекции отдельных звуков используются специальные комплексы. Принципом отбора движений каждый раз будет служить характер дефектного произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произношения данного звука.

Логопеду недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить ребёнка правильно их применять, т.е. предъявлять определенные требования к качеству движений: точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость переход от одного движения к другому.

Не менее важным является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Эта задача может оказаться первоочередной в том случае, если дефекты звукопроизношения обусловлены несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено различение входящих в состав слова фонем. Задания на выработку умений слышать, узнавать звук, выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим и артикуляционным признакам звуки, упражнения на формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза - неотъемлемая часть коррекционной работы по устранению дефектов звукопроизношения.

Процесс исправления неправильного звукопроизношения делится на три этапа: постановка звука, автоматизация звука и дифференциация смешиваемых звуков.

Специалистами отмечается, что постановка звука в большинстве случаев более сложный искусственный процесс, чем самостоятельное появление звука у ребенка, поскольку с физиологической точки зрения постановка звука - это создание нового условного рефлекса.

Дошкольники часто подражают звукам окружающего мира или артикуляции логопеда в ходе включения детей в игровую ситуацию. В других случаях в качестве обходного пути используются сохранные звуки, близкие по месту, способу артикуляции тем звукам, правильному произношению которых необходимо научить ребенка. В более сложных случаях требуется механическая помощь.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности - это введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука в более сложные последовательные структуры - слова и фразы. Работу на этом этапе следует рассматривать как затормаживание старых, неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта работа трудна для нервной системы и требует очень большой осторожности и постепенности, которые выражаются в переходе от изолированного звука к различным типам слогов и звукосочетаний, затем к словам с данным звуком, предложениям, а в дальнейшем к различным видам развернутой речи.

Если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен или смешения звуков, необходимо переходить к этапу дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании. Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.

У детей с общим недоразвитием речи нарушение произношения в "чистом виде" не встречается. Понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР положены следующие принципы:

Раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

Развитие речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка); - дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

Связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти - необходимые условия для успешного и разностороннего обучения дошкольников. А в силу специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения - обязательная составляющая индивидуального логопедического занятия.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук, проявляемые прежде всего в недостаточной координации пальцев рук, точности и ловкости движений. Целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук ускоряет созревание речевых областей и стимулирует развитие речи ребенка, позволяет быстрее исправить дефектное звукопроизношение. Поэтому логопед должен включать в свои занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физкультминуток, а с другой - будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетание их с речевой работой.

Таким образом, к целям индивидуального логопедического занятия следует отнести:

Развитие артикуляционной моторики, формирование правильных артикуляционных укладов;

Формирование произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком);

Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа;

Совершенствование лексико- грамматических конструкций;

Развитие неречевых психических процессов;

Развитие мелкой моторики пальцев рук.

При подготовке и проведении индивидуального занятия очень важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься. Это достигается использованием сюрпризных моментов, игровых фрагментов, увлекательных заданий и упражнений, при выполнении которых процесс обучения и научения превращается в интересную игру. В ходе занятия выстраиваются интересные сюжеты, участниками которых нередко становятся сами дети.

На протяжении занятия у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать не только речь окружающих, но и собственную. Для этого эффективным оказывается запись во время занятия отдельных упражнений на магнитофон. В этом случае ребенок получает возможность слышать себя не только в момент высказывания, но и как бы со стороны услышать и оценить свою речь.

При составлении конспекта занятия, продумывания его содержание следует учитывать, что речевой материал в ходе занятия нужно усложнять постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком (например, на этапе автоматизации в словах звук сначала должен отрабатываться изолированно, затем в слогах, а потом в словах). При подборе лексического, грамматического материала, игр и упражнений на развитие психических процессов необходимо учитывать речевые возможности ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе автоматизации звука в слогах речевую работу нужно строить на материале сохранных звуков. На дальнейших этапах все речевые упражнения должны включать отрабатываемый звук. (Приведенные в пособии конспекты занятий позволят читателям наглядно проиллюстрировать этот подход автора к подбору речевого материала.)

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, следует стремиться к тому, чтобы занятие было не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Важно включать в занятия серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками.

Если структура занятия на этапе автоматизации определяется последовательным усложнением речевого материала, то при индивидуальном занятии подходы к постановке звука осуществляются в течение занятия неоднократно (не менее 3 раз). Они должны чередоваться с заданиями по реализации других целей. 3анимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

Весть комплекс логопедических занятий для детей должен быть нацелен на развитие коммуникативных способностей ребёнка. Все усвоенные им языковые системы должны обязательно включаться в общение. Особенно важно научить детей применять отработанные речевые умения в других ситуациях и творчески использовать полученные на занятиях навыки в разнообразных видах деятельности.

Оптимальное количество детей на фронтальном занятии - 6-8 человек, дети одного возраста с одинаковым типом нарушения, поскольку логопедическая работа строится с учётом дефекта и возраста ребёнка.

Фронтальные занятия проводятся со всеми детьми группы. Они одновременно выполняют одну работу, одинаковую для всех. Индивидуальные и подгрупповые занятия являются некой подготовкой к фронтальным занятиям. Именно поэтому лексический материал должен состоять из изучаемых и правильно произносимых всеми детьми звуков.

Фронтальные занятия в логопедических группах проходят в несколько этапов, которые тесно связаны между собой и взаимообусловлены. На первом этапе закрепляется правильное произношение изучаемого звука. Лексический материал, используемый на данном этапе должен быть разнообразным, насыщенным изучаемым звуком. Однако не должны использоваться дефектные и смешиваемые звуки.

На втором этапе происходит дифференциация звуков, как на слух, так и в произношении. Ход овладения произношением должен основываться на активной познавательной работе по наблюдению за звуками речи, словами и т.д.

Эти 2 этапа должны идти параллельно друг другу, так как верное воссоздание структуры слов зависит от того, насколько правильно ребёнок воспринимает и произносит звуки, которые имеются в его речи.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

1) оргмомент;

2) сообщение темы занятия;

3) характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

4) произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

5) произношение звуков в словах;

6) физминутка;

7) работа над предложением;

8) произношение звука в связной речи;

9) обучение элементам грамоты;

10) итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; подготовка к обучению грамоте; лексико-грамматические задания;

имитация движений и действий, происходящих по ходу развития сюжета; творческие задания; словотворчество; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги и др. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Их введение, кроме того, обусловлено не только темой занятия, но и характером персонажей, используемых в занятии. Они дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребенка. Физпаузы, например, в которых происходит взаимодействие речи и движений, помогают снять напряжение и переключиться при необходимости на следующее задание.

1. Первый этап занятия - организационный. Его цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так-же коррекция психофизических функций. Основная же задача логопеда - включить детей в работу с первых минут занятия. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, но в любом случае полезно включать релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.

2. Сообщение темы занятия. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляют игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия.

Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки и названия персонажей.

Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи:

Уточняется артикуляция - положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

Показывается «профиль» звука на рисунке;

Уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поется или не поется звук (гласные или согласные);

Находится образное сравнение звука (звукр - рычание тигра, звук ш - шелестящая листва, звук л" - весенняя капель);

Звуки обозначаются цветовыми символами;

Определяется их место в Звуко-буквенном городе (в Синем, Красном или Зеленом замке они будут жить).

3. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях. Основной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики.

4. Произношение звуков в словах. На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

Уточнение и расширение лексического запаса;

Развитие слухового внимания и зрительной памяти;

овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Раиса Хребтова

». Проблема преодоления недоразвития речи у дошкольников в настоящее время относится к числу наиболее актуальных. Поэтому остро встают вопросы раннего распознания, квалифицированной диагностики и выбора методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста по формированию основных компонентов речевой системы : лексики, грамматики, фонетики. Основной целью логопедической работы является развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, а также формирования у детей правильного произношения. Мои задачи, как логопеда-практика , состоят в том, чтобы организовать коррекционный процесс в плане, перспективного планирования, разработать конспекты фронтальных и индивидуальных занятий , подобрать упражнения, игры, картинный материал, направленный на развитие речевых функций фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматической стороны речи и связной речи. В план занятий включаются упражнения по развитию общей и мелкой моторики, дыхания, голоса, мимической мускулатуры, а так же игры на формирование восприятие речи, слухового внимания, памяти, мышления. Занятия разработаны в игровой форме. Работа строится комплексно, при этом учитываются индивидуальные возможности детей. В своей работе с детьми-логопатами в дополнении к академическим методам применяю нетрадиционные формы работ . Цель : развитие речи у детей через применение нетрадиционных методов в организации и проведении логопедических занятий . Задачи : обучить детей приёмам сохранения здоровья : - восстановления сил, - развития переключаемости, - снятия напряжения, - стимуляции работоспособности и мышления.

1. Логопедический массаж : - лица, кистей рук : (массаж большого пальца повышает активность мозга) растирание подушечек пальцев, массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками «марблс» , массаж грецкими орехами, массаж шестигранными карандашами, массаж «четками» , игольчатым валиком, игольчатыми мячиками; -стоп ног : дорожки;

Языка. 2. Имаготерапия -психокоррекционное воздействие через образ, театрализацию : (проводится в форме куклотерапии и сказкотерапии) «Под грибком» , «Репка на новый лад» , «Три медведя» , «Цветик семицветик» , «Необыкновенное чудо» , «Три мамы» и т. д.

3. Музыкотерапия - (психокоррекционное воздействие через восприятие музыки) _приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулирует дыхание и кровообращение): -Прослушивание музыкальных произведений. -Ритмические движения под музыку. - Пропевание чистоговорок («Музыкальная гласилка» а-о-у-и-э.). 4. Ароматерапия - (с помощью эфирных масел разных растений : мятное, пихтовое масло, розмарин, шалфей, масло чайного дерева): - нормализует мышечный тонус; - повышает интеллектуальную работоспособность, настроение, уверенность в себе). 5 .Биоэнергопластика - это соединение движений артикуляционного аппарата с движениям кистей рук, которые имитируют движения челюсти и языка :

«Болтушка» - рот широко раскрыт, прямые руки подняты вверх. Одновременно с движениями широкого мягкого языка вперёд-назад, и в такт с этими движениями, также вперёд- назад двигаются расслабленные кисти рук (локти не сгибать) . «Цоканье» - прямые руки подняты вверх над головой. Одновременно с цоканьем языком сжимаются и разжимаются сначала кулаки обеих рук одновременно, затем поочерёдно то правой, то левой руки. «Крокодил» -широко раскрывать и закрывать рот в сопровождении движений рук , имитирующих движения пасти крокодила. «Часики» - руки вытянуты вперёд, движения языка с одновременным движение кистей рук вправо-влево.

6. Пескотерапия - игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребёнка,

способствуют развитию мелкой моторики, тактильной чувствительности, фантазии, игра в песок влияет на эмоциональное самочувствие детей, а это прекрасное средство их развития.

7. Игротерапия - искусство отношений игра для ребёнка - средство для выражения чувства,исследования отношений. Игра - символический язык для самовыражения, и она открывает нам взрослым, что пережил ребёнок, как он на это реагирует, какие желания, мечты и потребности

возникают у него.

8. Пальчиковые игры : -«пальчиковый бассейн» (поиск мелких игрушек в емкости, наполненной горохом, фасолью) ; -игры с поролоновыми и резиновыми мечами (сжимание их между ладонями, поочередное сжимание пальцами) ;

Различные виды самомассажа кистей рук, пальцев; -упражнения с волчком, волчок раскручивается поочередно большим и указательным пальцами,

большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем (упражнение выполняется

сначала пальцами ведущей, затем другой руки и одновременно обеими руками); -упражнение «строители» , в качестве строительного материала-крышки от бутылок «кока-кола» ;

(вначале строительство ведется по образцу, позднее по замыслу ребенка) -упражнения с грецкими орехами, шестигранными карандашами (перекатывание их между ладонями) . В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми, включаю новые приёмы и методы , традиционные и нетрадиционные формы обучения , которые создают благоприятные условия для коррекции недостатков в речевом развитии, в личностной, познавательной, эмоционально - волевой сферах. Как учителю-логопеду , хочется отметить, что взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует (взаимосвязана) с тяжестью нарушений функции рук. Это и определяет необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Как показала моя практика работы с детьми коррекция нарушений моторной сферы и звукопроизношения наиболее эффективно осуществляется приемами речедвигательной ритмики, при использовании методики «Речедвигательная ритмика» А. Я. Мухиной, особенно на этапе постановки звуков. Что же подразумевает под собой понятие речедвигательная ритмика? На развитие каких процессов она направлена? 9. Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции , мимическая мускулатура. Для успешной коррекции речи у детей организована работа по взаимодействию с воспитателями и родителями : информационные стенды, родительские собрания, консультации, праздничные мероприятия.

Е.А. Пожиленко

Волшебный мир звуков и слов

Пособие

Для логопедов

УДК 376.36 ББК 74.3 П46

Рецензенты: профессор, заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации,

зав. кафедрой коррекционной педагогики

и специальной психологии МПГУ

В.И. Селиверстов; кандидат педагогических наук,

зав. кафедрой специальной (коррекционной) педагогики ЯПГУ им. К.Д. Ушинского

Н.В. Новоторцева;

доцент кафедры педагогики и психологии МОИРРО ПК А.В. Овчинников

Пожиленко Е.А.

П46 Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 216 с.

ISBN 5-691-00159-0.

В пособии представлены методические разработки логопедических занятий, в основе которых - комплексно-игровой метод, сказочные сюжеты и лексические темы. В каждом занятии коррекционные задачи по устранению нарушения звукопроизношения органично сочетаются с расширением у детей словаря, формированием грамматического строя речи, развитием функции языкового анализа и синтеза и, кроме того, способствуют совершенствованию психофизических функций, творческой активности и инициативы.

Пособие предназначено для логопедов, воспитателей детских садов и студентов педагогических колледжей и вузов.

УДК 376.36 ББК 74.3

© Пожиленко Е.А., 1999

© Гуманитарный издательский

центр «ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление обложки.

Гуманитарный издательский
ISBN 5-691-00159-0 центр «ВЛАДОС», 1999

Нарушения речи - достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия) и в меньшей степени - функциональные (дислалия). На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т.д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок-подросток-взрослый», т.е. ведут к возникновению у детей закоплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Многолетняя практика показывает, что ребенка с нарушениями речи (ребенка-логопата) при систематической работе с ним можно вывести из такого состояния. Поэтому поиски приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности.

Необходимый объем помощи ребенку-логопату зависит от характера диагноза. Некоторые нарушения речи исчезают с возрастом, часть из них может быть устранена при незначительной помощи логопеда в работе с родителями либо на логопункте, в детской поликлинике или в обычном дошкольном учреждении. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной систематической помощи логопеда в речевых группах специальных детских садов.

Коррекционная работа с детьми в этих учреждениях направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий.

На индивидуальных занятиях ведется работа по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учетом возможностей каждого ребенка. Артикуляционные упражнения связаны с определенной темой, например «Птицы», «Звери», или игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведется работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в -инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединяются. С ними проводится работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняют дети.

Система фронтальных занятий по коррекции произношения у дошкольников, разработанная автором, отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основу этого метода положены комплексность и игровые приемы. Попытки комплексного подхода с использованием игровых приемов при создании программ по развитию речи в свое время проводились в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина. Этой же проблемой занимались Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, А.И. Максимова, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков. В какой-то мере комплексной подход обозначен и Г.А. Каше (1985). Игровые приемы предлагалось использовать при устранении заикания (Волкова, 1983; Выгодская, Пеллингер, 1984), при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (Ге-нинг, Герман, 1980; Максаков, 1982; Максаков, Тумакова, 1979; Тумакова, 1983; Швайко, 1983) и в незначительной степени - в логопедической работе с детьми (Генинг, Герман, 1980; Селиверстов, 1987).

В предлагаемой системе занятий реализуется основной принцип специального образования - принцип коррекционной на-

правленности при соблюдении триединой задачи, а именно: кор-рекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

Развитие сенсорных и моторных функций;

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

Развитие мимической мускулатуры;

Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

Формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Все занятия ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Основное отличие этой системы от применяемых на практике состоит в том, что занятия по изучению одного звука или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Предлагается разнообразное построение занятий: в одном случае это игра, в другом - занятие-спектакль, где дети - и участники спектакля, и зрители, в третьем они учителя, а не ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, специально изготовленных панно; сюжетов сказок; элементов сюжетно-дидактической игры; сюжетных и пейзажных картин и т.д.

Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что, с одной стороны, дети-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, с другой - в условиях Крайнего Севера в период «биологической тьмы» и «погодной чехарды» у детей наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, луч-

шей результативности в усвоении знаний. Положительным моментом является и то, что задания направлены на включение в работу всех анализаторных систем. Неоднократность использования наглядного материала по всем лексическим темам способствует переходу образов представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

Последовательность ознакомления со звуками в основном предлагается в соответствии с рекомендациями Г.А. Каше (М., 1985). Однако следует помнить, что в каждом конкретном случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности изучения звуков, изменения количества занятий, посвященных одному или нескольким звукам. Это обусловлено данным составом групп и характером нарушения речи у детей-логопатов в этих группах.

Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами: а) в оргмомент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика; б) в ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения; в) на каждом занятии ведется работа над усвоением лексико-грамматического строя речи; г)физпаузы и физминутки, кроме того, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий; д) даются задания на словотворчество детей; е) предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций.

Методические рекомендации и предложенные конспекты занятий учитывают требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Занятия апробированы в подготовительных речевых группах детских садов г. Апатиты и получили хорошие результаты.

В предлагаемом пособии не ставилась цель дать конспекты занятий на все звуки. Главное - показать принципы и возможности неограниченного многообразия построения занятий. Правда, последнее требует от логопеда полной самоотдачи, экспромта, умения быть артистом и режиссером.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Многолетняя практика и поиски новых путей повышения результативности логопедической работы показали, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации фронтальных занятий. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Цель этого краткого методического изложения - показать много вариантность организационных форм обучения, его развивающий характер и разнообразие методических приемов, используемых в каждой части занятия.

Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. Все это, благодаря специфике детского возраста, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развертываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Все зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам. Вот некоторые варианты организации занятий с использованием:

Сказочных сюжетов;

Элементов фольклора;

Воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

Литературных персонажей;

Известных и придуманных игр;

Элементов сюжетно-дидактической игры;

Сюжетных и пейзажных картин;

Специально изготовленных пособий - рисунков, коллажей, мозаик, панно;

Настольно-печатных игр;

Сюжетов и героев мультфильмов.

При этом не обязательно использовать только общеизвестные сюжеты и темы. Сюжет можно придумать самим полностью либо использовать основу сюжета и развивать его по ходу занятия, если позволяют возможности совместного экспромта и творчества логопеда и детей.

Большинство предлагаемых в книге конспектов занятий построено на придуманных сюжетах. Например, в одних действуют персонажи знакомых сказок «Золушка» (звук л), «Приключения Колобка» (звуки л, л" ), «Наш гость Чипполино» (звук ч), «Три поросенка» (звуки н, н" ); в других - герои мультфильмов «Клад кота Леопольда» (звуки л, л"); в третьих - вымышленные герои сюжетов «Полет на звездолете» (звуки з, з" ), «Путешествие в Голубую страну» (звук л), «Наш гость - инопланетянин» (звуки л, л" ). В некоторых занятиях дети сами становятся действующими лицами сюжетов: «Путешествие звуков с, ш», «Как звук р к нам попал», «Похищение буквы в» (звуки в, в"). Иногда дети являются участниками мини-спектаклей: «В горнице» (звук ц), «Почтальон Печкин принес посылку» (звук ч). В занятиях, построенных в игровой форме путешествий, поездок и экскурсий, - «Путешествие по Северу» (звуки л, л", р, р" ), «Путешествие в Санкт-Петербург» (звуки р, р" ), дети сами являются исполнителями, самостоятельно выбирают транспорт, маршрут, фантазируют «на привалах» и т.д. Эти занятия расширяют кругозор детей.

Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:

Развитию всех компонентов речи;

Формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

Развитию познавательных процессов;

Развитию творческих способностей детей;

Воспитанию нравственно-эстетических чувств.

Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребенка,

его чувствам. Они пробуждают в детях доброту, учат понимать, «что такое хорошо и что такое плохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

1) оргмомент;

2) сообщение темы занятия;

3) характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

4) произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

5) произношение звуков в словах;

6) физминутка;

7) работа над предложением;

8) произношение звука в связной речи;

9) обучение элементам грамоты;

10) итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; подготовка к обучению грамоте; Лексико-грамматические задания; физпаузы, голосовые, дыхательные, мимические упражнения; имитация движений и действий, происходящих по ходу развития сюжета; творческие задания; словотворчество; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги и др. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Их введение, кроме того, обусловлено не только темой занятия, но и характером персонажей, используемых в занятии. Они дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребенка. Физпаузы, например, в которых происходит взаимодействие речи и движений, помогают снять напряжение и переключиться при необходимости на следующее задание.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.

1. Первый этап занятия - организационный. Его цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а также коррекция психофизических функций. Основная же задача логопеда - включить детей в работу с первых минут занятия. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, но в любом случае полезно включать релаксационные, мимические и имитирую-

Щие упражнения. Например, занятие на тему «Похищение буквы в» начинается с прочтения телеграммы: «Дети, я получила телеграмму. Послушайте, что в ней написано: "Де_очки и маль_чики, меня похитила злая _едьма. С при_етом,_аша но_ая бук_а". Вы догадались, какую букву похитила ведьма? Выручим ее. Произносите звуки, которые эта буква обозначает. Путь будет трудным. Я предлагаю потренироваться на велотренажерах. (Дети имитируют езду.) Вижу, хватит сил у вас, чтобы выручить букву в».

В другом варианте занятие на основе сюжета «Прогулка в лес» (звук л") начинается с загадки: «Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает. Когда это бывает?» (Летом.) Затем следуют релаксационные упражнения: «Представьте, что сейчас лето. Протяните руки к солнышку, подставьте лицо. Вам тепло, приятно (расслабление). Спряталось солнышко. Сожмитесь в комочек, покажите, как вам холодно (напряжение). Опять засветило солнышко (расслабление)». Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией.

В третьем варианте используется психогимнастика. Это можно рассмотреть на примере занятия «У нас в гостях гномы Гена и Гога» (звуки г, г" ): «Дети, вы помните сказку про Белоснежку? С кем она дружила? (С гномами.) Сейчас мы станем изображать разных гномов. Покажите, каким был гном Ворчун. Каким вы представляете себе гнома Весельчака?» (Дети изображают ворчливого, веселого, грустного, доброго и злого гномов.) Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют развитию подвижности артикуляционного аппарата.

Элементы психофизической гимнастики используются, например, в оргмоменте занятия «Клад кота Леопольда» (звуки л, л" ). Дети изображают хитрых, голодных и жадных мышат, показывают, как они подкрадываются к спящему Леопольду, как уныло бредут после своих неудавшихся проделок. Затем они изображают спящего кота, его добродушный вид, мягкую походку и т.д. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

2. Сообщение темы занятия. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляют игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия.

Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки и названия персонажей.

Например, в занятии «Наши друзья - Домовой и Домовенок» (звуки д, д") тема занятия сообщается следующим образом: «Сегодня к нам пришли озорной Домовенок и дедушка Домовой. Где они могут жить? Какой первый звук вы услышали в словах дом, домовой? (Звук д.) Сегодня вместе с ними будем изучать звуки д, д ».

В занятии «Поездка в Простоквашино» (звуки р, р") дети разговаривают по телефону с котом Матроскиным, затем им говорят: «Сегодня мы поедем в Простоквашино к дяде Федору, коту Матроскину, Шарику и повторим звуки р, р"».

На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова" которой содержат изучаемые звуки. Например, в занятии по сюжету «Полет в космос» (звуки с, с" ): «Светит, сверкает, всех согревает. Что это? (Солнце.) Скажите о нем ласково. (Солнышко сияет.) Какие звуки есть в этих словах? (Звуки с, с".) Сегодня мы совершим путешествие в солнечное царство, космическое государство и повторим звуки с, с"».

В занятии на тему «Три поросенка» (звуки н, н" ) сообщение темы звучит так: «Сегодня мы будем сочинять сказку о Ниф-Нифе, Наф-Нафе и Нуф-Нуфе и изучать звуки н, н"».

Таким образом, игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает у детей интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа - направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи:

Уточняется артикуляция - положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

Показывается «профиль» звука на рисунке;

Уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поется или не поется звук (гласные или согласные);

Находится образное сравнение звука (звук р - рычание тигра, звук ш - шелестящая листва, звук л" - весенняя капель);

Звуки обозначаются цветовыми символами;

Определяется их место в Звуко-буквенном городе (в Синем, Красном или Зеленом замке они будут жить).

Так как характеристика звуков по артикуляционным и акустичесим признакам проходит по одному плану, то лишь в отдельных конспектах излагается часть этих заданий.

В качестве частного примера можно привести последовательность решения указанных задач на занятии по сюжету «Три поросенка» (звуки н, н" ). Вначале определяется, одинаково ли звучат первые звуки в словах Наф-Наф и Ниф-Ниф, т.е. уточняется мягкость и твердость этих звуков. Затем дается сигнальное обозначение звуков и решается, в каком замке Звуко-буквенного города они будут жить. При сравнении звуков выделяются не только признаки твердости и мягкости, звонкости и глухости, но и задаются вопросы, способствующие развитию воображения: «Каким вы представляете себе этот звук? На что он похож? Каким цветом вам хотелось бы его нарисовать?»

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях. Основной задачей является развитие слухо-речевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовенком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.

Для примера приведем фрагмент занятия «Путешествие звуков с, ш»: «Решили звуки с, ш совершить путешествие. Мы отправимся вместе с ними, будем правильно произносить и учиться различать эти звуки. Подошли звуки с, ш к Красному замку. Какие звуки живут в нем? (Гласные.) Давайте их подружим. Звук с подружился со звуком а, какой слог получился? (Са. Аналогичное задание дается на сопоставление других слогов.) А сейчас послушайте, как слоги разговаривают между собой.

са-ша-са-ша (здороваются),

со-шо-со-шо (удивляются),

су-шу-су-шу (сердятся),

сы-ши-сы-ши (мирятся),

шо-со-шо-со (прощаются).

5. Произношение звуков в словах. На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

Уточнение и расширение лексического запаса;

Развитие слухового внимания и зрительной памяти; овладение простыми и сложными видами звуко-слогового

анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй - поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Этот вариант хорошо разработан в занятии «Путешествие по Северу» (звуки л, л, р, р" ).

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала - слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутье.

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведется работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками. Принцип обучения детей овладению предложно-падежным управлением и пониманию многозначности слов хорошо разработан в конспекте занятия «Прогулка в лесу» (звук л" ). Речевые задания здесь хорошо сочетаются с развитием мелкой моторики.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?»

Языковой анализ и синтез - это сложная мыслительная работа, которая ведется на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания - там, где это вызовет наибольший интерес у детей. Иногда эти задания даются в середине занятия или упражнения по звуко-буквенному анализу и синтезу даются в заключительной части, например в занятии «В горнице» (звук ц). Но чаще всего задания включаются в начале, например в занятии «Путешествие по Северу» (звуки л, л", р, р" ).

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собираются рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания - задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки - это:

Снять усталость и напряжение;

Внести эмоциональный заряд;

Совершенствовать общую моторику;

Выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

При планировании физминутки необходимо помнить, что подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Этому же служат упражнения по имитации трудовых действий. Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Вот почему и предлагаются различные формы проведения физминутки. Это может быть подвижная игра (занятие «Цыпленок Цып» - звук ц), имитация трудовых действий (занятие «Поездка на дачу» - звуки р, р" ). Произноше-

ние придуманных чистоговорок сопровождается действием (Ор-ор-ор, подметаем чисто двор; цо-цо-цо, ремонтируем крыльцо и др.).

Иногда развитие сюжета в физминутке связывается ситуативной цепочкой со словом из предыдущего этапа занятия. Так, в занятии «У нас в гостях гномы Гога и Гена» (звуки г, г" ) слово грач является начальным в стихотворении, которое читается хором с синхронной имитацией движений по смыслу («Грач качался в гамаке, гуси - в волнах на реке...»).

Физминутка может проводиться и в форме психофизической гимнастики, когда дети мимикой, жестами и движениями изображают состояние разных животных (зайка испугался, тигр рассердился, на медведя напали пчелы и др.).

Физминутки желательно проводить под музыку, связанную с темой занятий. Так, в занятии «Лесная школа» звучит песня «Чему учат в школе»; в занятии «Поездка в цирк» физминутка сопровождается песней «Цирк, цирк, цирк»; в занятии «Домашние животные» (звуки к, к" ) дети сами исполняют песню «Кошечка», «Лошадка», на других занятиях они поют песню «По малину в сад пойдем».

7. Работа над предложением. Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям. И во многих занятиях это работа над предложениями. Так, в занятиях «Полет в космос» (звуки с, с" ), «Путешествие в Голубую страну» (звук л) дети упражняются в правильном согласовании прилагательных с существительными (абрикосовые сады, сосновый лес, березовая роща, голубое платье, голубое одеяло и т.д.). В занятии «Путешествие на воздушном шаре» (звуки с, ш, з, ж) предусмотрено задание на образование относительных прилагательных и их согласование с существительными (кожаная сумка, хрустальная ваза, шелковая косынка, пластмассовая солонка и т.д.) Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание.

Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений.

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

Установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

Актуализация накопленного словаря;

Формирование связности и четкости высказываний;

Работа над предложением как средство развития мысли
тельных процессов, в частности умозаключений;

Анализ и синтез словесного состава предложения, как средство предупреждения дисграфии.

Приемы работы над предложением разнообразны, но в любом случае необходимо помнить, что задания должны соответствовать основному правилу - от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем задания усложняются: детям предлагают составлять предложения по набору слов или по опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых детей просят составить предложение из набора слов, связанных ситуативной цепочкой. Например, «лиса, куст, заяц, нора, лежать, в, под, сидеть» (Заяц сидел под кустом, а лиса лежала в норе).

Созданию оживленной и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом. Приведем фрагмент такого занятия - «В гостях у Бабушки-Загадушки» (звуки с, с", з, з" ): «Дайте быстро мне ответ - так бывает или нет? Наступила зима, расцвели подснежники. Осенью зацвели сады. На березе растет земляника» и т.д. Этот же принцип заданий использован в занятии «Наши друзья - Домовой и Домовенок» (звуки д, д" ), где дети исправляют «полезные» советы Домовенка: «Солите лягушек в кадушках. Гладьте белье сковородой. Жарьте дыню в ведре» и т.д.

Дать самостоятельное умозаключение помогают такие вопросы, как: «Что вы будете делать, если найдете зимой на улице замерзающего котенка?», «Что вы будете делать, если вашего братика (сестренку, маму) будет кто-то обижать?», «Что было бы, если бы исчезли все птицы и звери?» и другие.

Обязательным условием при выборе принципов и приемов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.

Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложения должна вестись работа по ана-

лизу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда.

8. Произношение звука в связной речи. Основная часть этапа - совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

Развитие воображения и творческой фантазии;

Развитие словотворчества;

Развитие мелодико-интонационных и просодических 1 компонентов.

Необходимым и обязательным условием для заданий на данном этапе является смысловая и игровая связь с темой или сюжетом занятия и с заданиями предшествующего этапа.

Методы основной и попутных задач многообразны. В одних случаях используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями - диалогами и стихами. Причем необходимо, чтобы они были насыщены изучаемыми звуками, были занимательны и доступны и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным). Например, в занятии «Поросята Пик, Пак и Пок у нас в гостях» (звуки п, п" ) использован насыщенный восклицательными интонациями диалог двух попугаев; а в занятии «Как Женя и Даша искали Пушка и Джека» (звуки ш, ж) диалог насыщен вопросительными интонациями.

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем - целые фразы. Вот фрагмент совместного творчества логопеда и детей на занятии «Наши гости игрушки» (звуки ч, т"):

Обезьяна... (Чи-чи-чи) Продавала... (кирпичи). Побежал тут к ней... (зайчонок): - Не продашь ли «кирпичонок»?

1 Просодия - система произношения ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи.

Развитию связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций, например, в занятиях «Полет на Марс» (звуки с, с" ), «Мы - туристы» (звуки л, л", р, р" ). Решение проблемных ситуаций здесь, кроме всего прочего, направлено на формирование логических умозаключений.

Если позволяет время, то можно организовать пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитацией движений, разыгрыванием сценок и т.д.), развивающихся по ходу сюжета. Для этих заданий наиболее подходит, например, книга Г. Юдина «Букваренок» (1980). Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.

9. Обучение элементам грамоты - это завершающий этап занятий, предусматривающий решение следующих задач:

Познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;

Научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.

При решении первых двух задач необходимо связать звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети будут четко понимать, что главным отличием звука от буквы является то, что звук мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные.

Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируют заглавную и строчную печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в Звуко-буквенном городе и в буквенных кассах. Строчная и заглавная буквы сравниваются - отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква, т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создается зрительный образ буквы. Например, в занятии «Цыпленок Цып» (звук и буква ц) приводится образное четверостишье А. Шибаева про букву ц из книги В.В. Волиной «Занимательное азбуковедение» (1991):

Вот какая буква ц Коготок - царапка,

С коготочком на конце. Как кошачья лапка.

Для более прочного и образного запоминания буквы используется прием, в котором элементы буквы находятся в геометрических фигурках, наложенных друг на друга. Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Например, буква ф - руки, согнутые в локтях и развернутые в стороны, ставятся на пояс; буква н - двое детей берутся за руки; буква ы - между двумя стоящими детьми третий ребенок в согнутом состоянии прислоняется к первому и т.д.

Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой должны использовать только уже известные детям буквы. Это определяется принципом - от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях можно использовать разнообразные приемы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагают составлять слова из букв в определенной последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка - кашка, галка - палка, почка - бочка и т.д.). Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей - кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».

По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других этапах занятия.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач. Например, в занятии «Похищение буквы й Бабой Ягой (звук и буква й) дети, преодолевая все препятствия на своем пути, встречаясь с разными героями, выполнив все речевые упражнения, находят похищенную букву, знакомятся с ней, читают слоги и слова. А в занятии «Наш гость - инопланетянин» (звуки л, л") решаются и познавательные задачи. Дети в качестве слушателей и рассказчиков познают элементарные и доступные им сведения по географии и космосу.

Решение задачи - научить детей писать печатным шрифтом изучаемую букву - осуществляется в основном при выполне-

нии домашних заданий. Вначале дети выкладывают изображение буквы из счетных палочек, «рисуют» пальчиком на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях.

10. Итог занятия . На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется его результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь должна присутствовать положительная эмоциональная оценка типа: «Спасибо, дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходится расставаться». Обязательное условие - передача положительных эмоций.

При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пусть даже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка. А реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением, что отчаиваться не стоит. Если активно работать, все получится.

В не меньшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» и т.д. Ответы помогут найти более близкий контакт с детьми щ отобрать удачный принцип построения заданий для каждого этапа последующих занятий.

Итог занятия может быть предложен в игровой форме. Например, в занятии «Клад кота Леопольда» (звуки л, л" ) предусмотрен сюрприз - дети находят шоколад, угощаются сами и| угощают логопеда. А в занятии «Полет на звездолете» (звуки з, з" и изучаемый звук з" оказался в словах «изюм», «зефир», которым дети угостили «звездных детей» и друг друга.

В заключительном «аккорде» занятия должна звучать положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше. Важно закончить занятие так, чтобы дети ждали следующей встречи с логопедом.

Но главное, о чем необходимо помнить, - занятие от начала до конца должно быть добрым!

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО ТЕМАМ Тема «Формирование представления о звуках»

В МИРЕ ЗВУКОВ

Материал. Зеркало на каждого ребенка, ширма, музыкальные инструменты, бумага, молоток, ножницы, пиктограммы 1 , символизирующие эмоциональное состояние человека, маски зверей.

Ход занятия

Оргмомент

Психогимнастика Посмотрите на эти лица.

Детям показывают пиктограммы. Какие они разные!

Дети называют эмоциональное состояние человека: радостный, огорченный, печальный, сердитый. Мимические упражнения.

Изобразите злую Бабу Ягу, доброго волшебника, печальную Аленушку, огорченного Ивана-царевича. Возьмите зеркало, оно поможет вам.

Пояснительная записка

Актуальность создания данного учебно - методического пособия определилась, прежде всего, необходимостью профессиональной подготовки студентов к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционной работы с детьми. Данное пособие предлагает помощь в усвоении студентами теоретически и методичес­ки значимых вопросов, определяющих организацию и прове­дение индивидуальных занятий с детьми дошкольного воз­раста. Представленные материалы позволяют познакомить студентов с организацией индивидуальной рабо­ты в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

В изучении материалов студенты овладевают содержанием и ме­тодиками индивидуальной работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Учебно-методическое пособие поможет студентам в процессе обучения дисциплины уметь анализировать структуру речевого дефекта, опре­делять ведущее нарушение, обучает основам планирования индивидуальной ра­боты, создания и апробации моделей индивидуальных лого­педических занятий с детьми.

Учебно-методическое пособие представляет собой синтез многочисленных литературных источников, посвященных организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно-методической работы с детьми и сопровождается заданиями для выполнения самостоятельной работы студентами, стимулирующими самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В пособии представлен перечень использованной литературы, доступный учащимся данного учебного заведения. список опубликован в содержании каждой темы.

Наиболее значимыми темами являются планирование, разработка планов – конспектов индивидуальных занятий при различных видах речевой патологии.

Пояснительная записка …………………………………………………………………

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.3 Принципы, методы проведения индивидуальных логопедических занятий.

Тема 2. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий ……………….......................................................................................................

Тема 3. Организация индивидуальной работы с детьми ……………………………

3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.

3.2 Оборудование при проведении индивидуальных занятий.

3.3Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

3.4 Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.

3.5 Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.

3.6 Специфика проведения индивидуальной работы в различных типах учреждений с речевой патологией.

Тема 5. Особенности проведения ИЛЗ у детей с ринолалией ……………………...54

Тема 6. Формирование артикуляционной моторики на индивидуальных

занятиях …………………………………………………………………………………58

Тема 7. Развитие фонематического восприятия на индивидуальных

занятиях.……...................................................................................................................66

Тема 8. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции ………………...75

Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных

занятий …………………………………………………………………………………..82

Тема 10. Дифференциация звуков в структуре индивидуальных занятий ………….97

Приложение 1 …………………………………………………………………………...99

Приложение 2 …………………………………………………………………………..103

Приложение 3 …………………………………………………………………………..103

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

1.3 Методы и принципы проведения индивидуальных логопедических занятий.

1.4 Особенности индивидуальной работы у детей с дислалией, дизартрией, ринолалией.

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

В процессе речевого развития ребенка между анализаторами, участвующими в образовании речи, возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями.

Первично: образуются моторно-кинестетические ощущения, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора образуется связь между двигательным и акустическим образцом производимого звука.

Вторично: под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребенок приспосабливается к произношению окружающих. Из первоначальных лепетных звуков возникают фонемы родного языка.

Ребенок учитсявоспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка.

Первично речь воспринимается на слух, а затем - ребенок подражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанного образца. Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловленное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим явлением. В это время фиксируются основные речевые связи; правильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: миелинизация мозговых путей заканчивается к 4,5 годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация мозговых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена, а до этого возраста высшая нервная деятельность очень пластична. Строение и функционирование детского речевого аппарата, и речевого аппарата взрослых существенно отличаются, Кора головного мозга детей еще недостаточно дифференцирована, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях, Периферический речевой аппарат еще не полностью сформирован: недостаточно дифференцированы движения органов артикуляции», не_отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и периферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также, чтобы ребенок слышал правильную речь.

Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступления в школу, то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недостатки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить этот возраст пограничный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до поступления в школу их следует устранить логопедическими мерами. Среди косноязычных детей в среднем 63%мальчиков и 37% девочек.

В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полуша­рие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быс­трее, в связи, с чем у них отмечаются более ранние сроки рече­вого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способству­ет лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

Проблема нормализации звукопроизношения остается актуальной вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.).

Определение индивидуальных логопедических занятий, задачи и содержание наиболее полно представлены в программных требованиях по обучению и воспитанию детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, учитывая, что фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы, то нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней.

Реализация основных задач, в процессе проведения индивидуальных занятий, включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных занятиях. В процессе проведения индивидуальных занятий с детьми с нарушением звукопроизношения, стоит задача поиска наиболее эффективных путей формирования произносительных возможностей, создания такой артикуляционной базы, которая обеспечивала бы наиболее успешное овладение навыками правильного произношения. В работе используются обычные приемы коррекции звуков.

Необходимо учитывать, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражаются также в недостаточном различении звуков и затрудне­ниях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи - воспитание артикуляционных навыков и развитие фонематического восприятия. Как только удаст­ся добиться правильного произношения какого-либо звука, надо научить детей выделять этот звук из состава слова. Понятно, что в педагогическом процессе эти задачи не решаются изолированно, а на всех этапах логопедической работы, так или иначе, взаимо­действуют.

При овладении правильной артикуляцией звука следует доби­ваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык пра­вильной артикуляции звуков автоматизируется, нужда в них отпадает.

Большое значение в период овладения правильным произноше­нием играют кинестетические ощущения. Привлекается и зритель­ный контроль: дети рассматривают свою артикуляцию перед зеркалом или наблюдают за тем, как артикулирует логопед.

Кроме того, внимание детей все время фиксируется на звучании. Правильное звучание постоянно сравнивается с любым неправиль­ным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

По мере закрепления произношения того или иного звука, за­дача отличать правильное звучание от любого неправильного по­степенно отходит на задний план, уступая место другой задаче - научить детей отличать поставленный и уже в достаточной мере закрепленный в произношении звук от всех артикуляционно или акустически близких звуков.

После того как логопед добьется правильного произнесения какого-либо звука, упражнения, имеющие целью его закрепление на материале слогов, слов и предложений, следует сочетать с анализом звукового состава речи. Одна группа упражнений, непосредственно связанная с закреплением в речи поставленного звука, направлена на выработку умения найти данный звук в слове и определять его место. Другие упражнения проводятся с целью научить ребенка полностью анализировать звуковой состав речи, т. е. членить пред­ложение на слова, слова - на слоги, слоги - на звуки. Конкрет­ные задания при этом подбираются с учетом общего плана логопедической работы и индивидуальных затруднений ребенка.

В тех случаях, когда у детей имеются затруднения в произноше­нии слов сложного звукового состава, воспитание плавного правиль­ного произношения слов различной сложности и словосочетаний вы­деляется как специальная задача.

При закреплении поставленных звуков применительно к детям, испытывающим затруднения при произнесении многосложных слов, логопед использует обычную последовательность закрепления зву­ков, однако особое внимание уделяет тому, чтобы данный звук вхо­дил во всевозможные сочетания в словах различной слоговой сложности.

Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает сле­дующее: рекомендуемую последовательность логопедической рабо­ты, о которой говорится в программных требованиях при описании периодов обучения, и общепри­нятую последовательность постановки звуков.

Если у ребенка нару­шено произношение нескольких групп звуков и озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными груп­пами, соблюдая последовательность внутри каждой группы.

Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к раз­личным фонетическим группам, логопед сможет подготовить к фронтальным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков. Необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности каждого ребенка - особенности строения и под­вижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухо­вого внимания и восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, работоспособность. В зависимо­сти от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей.

Понятно, что содержание работы зависит от особенностей ребен­ка. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляци­онные упражнения и больше времени планировать на постановку звуков, с другими - больше внимания обращать на развитие слухо­вого внимания и анализа и т. п.

Каковы бы ни были индивидуальные особенности ребенка, план по коррекции звукопроизношения всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготовлены к фронтальным занятиям. В зависимости от трудностей артикулирования того или иного звука и от индивидуальных особенностей ребенка этот срок колеблется примерно от одного до трех месяцев.

Постановка звуков достигается путем применения приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Рау выделяют три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

В каждом конкретном случае подбираются те приемы постанов­ки, которые позволяют с наименьшей затратой сил и времени до­стигнуть нужного результата (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Г. Голубева и др.). При выборе методов постановки того или иного звука необходимо ясно представить себе, в чем состоит отклонение от правильной работы речевого аппарата. Прежде чем перейти к постановке звука с использованием спе­циальных приемов, логопед пытается вызвать правильное произно­шение звуков путем подражания. С этой целью внимание ребенка привлекается к звучанию правильно произносимых слов с данным звуком и звука вне слова. Затем ребенку перед зеркалом показыва­ется артикуляция звука; теперь обращается внимание не только па звучание, но и на положение произносительных органов. Звук произносится логопедом многократно, несколько утрированно. Иногда такой метод оказывается эффективным. Если удалось до­стигнуть таким путем правильного произношения звука, то логопед переходит к его закреплению. В противном случае используются различные специальные приемы.

При выборе приемов постановки звука необходимо опираться на фонд звуков, которые произносятся ребенком правильно. Вычле­няя одни моменты артикуляции и затормаживая другие, логопед добивается нужной артикуляционной установки. На этом принци­пе близости артикуляционных укладов основаны приемы постановки ш от р, л от ы, ш от с, ч от т", с от е, ш от э и др.

Вовсе не обязательно пользоваться только раз избранным при­емом. В процессе постановки звука могут удачно сочетаться различ­ные приемы. Кроме того, детям-логопатам свойственно первичное или вторичное нарушение фонематического восприятия, слухового внимания и памяти. Еще одним фактором, накладывающим существенный отпечаток на методику коррекционной работы, является нарушение пропреоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляци­онного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по под­ражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад. Это, в свою очередь, задерживает развитие арти­куляционного праксиса, вызывает трудности при выпол­нении артикуляционных упражнений, формировании ста­тики и, особенно, динамики звука.

Специальное обучение по формированию двигательных программ и развитию кинестетического чувства позволя­ет ребенку осознанно относиться к процессу выработки различных артикуляционных укладов и осуществлять «подстройку» нормированной артикуляции к особеннос­тям строения артикуляционного аппарата до получения нормированного звука.

Каковы бы ни были причины и характер дефекта, каковы бы ни были используемые методические приемы - вначале необходимо добиться совершенно правильного произнесения звука, а затем переходить к его закреплению. Ни в коем случае не следует закреп­лять недостаточно отчетливо и правильно звучащий звук, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков (аналоги звука, т. е. те или иные замены правильно произносимого звука приближенным произношением допустимы только при наличии выраженной двигательной недостаточности или значительных откло­нений в строении речевого аппарата).

В последнее время в коррекционной педагогике все больше внимания уделяется психологически ори­ентированному обучению, когда весь коррекционный про­цесс планируется «от ребенка», а не «от дефекта» и в программе учитывается не только структура дефекта, но и психологические особенности ребенка, предпочитаемые им стили общения, каналы получения информации и спо­собы действий.

При постановке звуков привлекаются слуховой, двигательный, кожный и зрительный анализаторы. Постановка звуков осуществля­ется при зрительном контроле, для чего используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) коррекция звукопроизношения проходит успешнее.

По мере закрепления правильного произношения необходимость в зри­тельном контроле постепенно отпадает. В процессе постановки звука ребенок учится отличать правиль­ное звучание от неправильного. Необходимо сформировать у ребен­ка умение осуществлять слуховой самоконтроль.

В начале работы по постановке того или иного звука логопед привлекает внимание ребенка к неправильному звучанию и предла­гает сравнивать его с правильным. Желательна имитация непра­вильного звучания.

На последующих этапах логопед постоянно прибегает к сравне­нию уже правильно произносимого учеником звука: «Послушай, как я (или кто-либо из детей, у которых звук уже поставлен) про­изношу. Слышишь, как у меня звучит? Послушай еще раз. А теперь скажи сам и слушай себя».

Целесообразно также фиксировать речь ребенка на магнитофон­ной пленке в разные периоды становления звука. В результате ре­бенок получит возможность сравнить правильное и неправильное произнесения.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объе­диняются в группы, каждая из которых состоит из 4-5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно поль­зуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематического восприятия, анализом звукового соста­ва речи, формированием грамматически правильной речи.

Те или иные проявления системного речевого нарушения име­ют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Опре­делить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устране­нии - одно из необходимых условий эффективности индивиду­альных занятий.

1.3 Принципы, методы и приемы проведения индивидуальных логопедических занятий.

В проведения индивидуальных логопедических занятий логопеду необходимо учитывать в первую очередь принципы анализа речевых нарушений (развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка) которые помогают установить" закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловленность нарушенных компонентов речи в процессе патологического развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающий характер обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Например, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция ивоспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при коррекции расстройств речи, связанных с органическими поражениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения произношению, выделенный М.А. Поваляевой, характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произноситель­ных навыков работа над целым словом сочетается с отра­боткой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элемен­ты (слог, звук) для отработки с последующим восстановлени­ем целого слова, - это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется рабо­та над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется как концен­трический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других.

Полисенсорный метод предполагает возможность макси­мально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит визуаль­ная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в види­мые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

В логопедической работе используются различные общепедагогические методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимущественно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и

моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с

поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

Осознание ребенком цели упражнения;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

Постепенное усложнение условий 1 с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых действий;

Самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

Дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы - это формы усвоения знании, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов. Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука, для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение .

Рассказ - форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа - форма обучениявзависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

Учитывать особенности мышления ребенка;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

Необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор адекватных средств и методов логопедического воздействия определяет перспективу процесса устранения дефектов произношения.

1.3 Особенности индивидуальной работы у детей с различными формами дислалии, дизартрией, ринолалией.

На первом эта­пе исправления нарушений про­изношения решается зада­ча сознательного усвоения детьми связи между акустическими и ар­тикуляционными признаками звука. Особенно тщательно сле­дует установить форму нарушен­ного произношения.

Факт замены звука может сви­детельствовать о первичном или вторичном нарушении фонемати­ческого слуха. В данном случае работу по дифференциации зву­ков надо проводить особенно тща­тельно, ведь хорошо развитый фо­нематический слух представляет собой важный компонент полно­ценного формирования произно­сительных навыков. Известно, что становление фонематическо­го слуха протекает в тесном взаи­модействии с развитием артику­ляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук спо­собствует и его лучшему различе­нию на слух. Другими словами, фонематический слух способству­ет различению и узнаванию фо­нем, составляющих звуковую обо­лочку слова. Только при его на­личии возможно понимание смысла отдельных слов, поэтому фонематический слух еще назы­вают смысловым. Н.Х. Швачкин подчеркивал, что через слово ре­бенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением сло­ва начинает проявляться смысло­вое значение звуков, ребенок ста­новится чутким к звучанию слов взрослых. М.Е. Хватцев утверж­дал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить па­раллельно с развитием фонема­тического слуха.

Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонема­тического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. В данном случае коррекционная работа проходит более успешно путем расширения наглядности и луч­шего осмысления ребенком выпол­няемых действий.

Перед постановкой звуков ре­бенок должен изучить строение органов артикуляционного аппа­рата. Следует обратить его вни­мание на подвижные и неподвиж­ные органы, движения губ, языч­ка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение ор­ганов артикуляционного аппара­та в момент произнесения звука.

Особенности логопедической работы при разных по своей причинной обусловленности формах дислалий, выделенных Л.Г. Парамоновой.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1) в подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2) как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы - этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что при этом в большинстве случаев не уда­ется ограничиться только логопедической помощью, а необхо­димо комплексное медико-педагогическое воздействие. Даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приво­дит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что, помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата, нарушение произношения звуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нару­шениями движений речевых органов. Нередко именно эти на­рушения функции здорового органа и препятствуют успешно­му проведению ортодонтического лечения. По этой причине ло­гопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции на­рушенного звукопроизношения, но и для устойчивого исправ­ления самого анатомического дефекта.

Последовательность применения методов медицинского и логопедического воздействия предполагает возможность их варьирования. С точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический де­фект, однако это оказывается не всегда возможным. В ряде случаев логопедическая работа проводится параллельно с ортодонтическим и/или хирургическим лечением.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей, страдающих ринолалией звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо- физиологических речеобразования. У детей выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого неба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.

Формирование фонетически правильной речи у детей, имею­щих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение задач:

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

3) устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта. На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, неправильный уклад органов артикуляции, выработать первона­чальные навыки ротового выдоха, подготовить правильное произношение доступных гласных и согласных звуков.

Развитие артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки коррекции.

После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого неба, тренировке четкого ротового выдоха. В дополнение к общелогопедическим приемам осуществляется массаж мягкого неба, гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки, артикуляционная гимнастика, голосовые упражнения. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение артикуляцией звуков.

2.3 Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обуслов­лены нарушением иннервации речевого аппарата и требуют упорной длительной коррекцией.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и чёткому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольно­сти. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определятся формой и ее выраженностью. У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечит, усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией.

Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Результативность коррекционной работы зависит и от личностной включенности ребенка в педагогический про­цесс, осознанности выполняемых действий. Добиться чет­кого осознания ребенком предъявляемых требований бы­вает достаточно проблематично - объяснения взрослого не всегда правильно воспринимаются и понимаются ре­бенком.

На важность сознательного формирования неоднократно указывал С.И. Бернштейн. По его мнению, рацио­нальный метод требует, чтобы обу­чение произношению протекало в русле сознательного усвоения про­износительных фактов и их акус­тических эффектов. Процесс усво­ения родного языка не сводится к простому накоплению некоторых умении или готовых компонентов. А.А. Леонтьев подчеркивал, что главное в нем совсем другое - это фиксация у ребенка, некое «замыкание» обслуживающих речь функциональных систем, установление взаимосвязи арти­куляционной и акустической сто­рон речи.

Литература :

Деятельность логопедической службы в системе здравоохранения

О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций (Приказ Минздрава России от 28 декабря 1998 г. №383.

О должностях логопедов для оказания населению амбулаторной логопедической помощи

О штатных нормативах медицинского и педагогического, персонала детских городских поликлиник (поликлини­ческих отделений), расположенных в городах с населением свыше 25 тысяч человек (Приказ Минздрава России от 16 октября 2001 г. № 371. Извлечение

« О мерах по улучшению медицинской помощи больным с нарушениями мозгового кровообращения (Приказ Минздрава России от 25 января 1999 г. № 25. Извлечение)

«Об организации работы учреждений медицинской и социальной реабилитации подростков и взрослых с последствиями детского церебрального паралича (Приказ Минздрава России от 18 октября 1999 г. № 378)

«Об утверждении положений о структурных подразде­лениях учреждений здравоохранения по оказанию неврологической помощи детям (Приказ Минздрава СССР от ЗОоктября 1990г. № 423)

«Об утверждении инструкции по проведению профи­лактических осмотров детей дошкольного и школьного возраста на основе медико-экономических нормативов (Приказ Минздравмедпрома России от 14 марта 1995 г. № 60. Извлечение). .

О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях (Приказ Минобразования России и Минздрава России от 30 июня 1992 г. № 186/272. Извлечение).

Деятельность логопедической службы в системе образования

Типовое положение о дошкольном образовательном учрежде­нии (Постановление Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 677 с изменениями и дополнениями, утвержденными постановлениями от февраля 1997г. № 179, от 23 декабря 2002 г. №919. Извлечение)

Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Постановление Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997г № 1204, с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919.Извлечение)

Обинтегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (Письмо Минобразования России от 16января 2002 г. №03-51-5ин/23-03)

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (Письмо Минобразования России от29июня 1999г,№ 129/23-1616

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии (Письмо Минобразования России от 2 августа 2001 г.

№809/23-16)

О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовки детей к обучению в школе (Приказ- Минздрава СССР от 12 июня 1984 г. № 666 Извлечение) .

Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специали­зированных групп (Утверждено на заседании актива дефектологов г. Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования 24 февраля 2000 г.) .

Организация логопедической службы в общеобразовательных школах.

Об организации работы логопедического пункта обшеобразовательного учреждения (Письмо Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2)

Практические рекомендации по организации системной комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья подростков в образовательной среде (Письмо Минобразования России от 24 июля 2003 г№ 15-52-522/15-01-21. Извлечение).

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспи­танников с отклонениями в развитии (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12марта 1997г. №9 288с изменениями от 10марта 2000г., 23декабря 2002г.)

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (Письмо Минобразования России от 4 сентября 1997г.№48, с изменениями. Извлечение) .

Положение о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР (Утверждено приказом Министерства соцобеспенения РСФСРот б апреля 1979г. №35

Организация логопедической службы в специальных образовательных учреждениях

Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г.№ 867 с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919. Извлече ние.)

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада),- М.: 1993.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». - М.,1991.

Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии» -М., 1968.

Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» - М., 1971.

М.А. Поваляева «Справочник логопеда»- Ростов-на- Дону, 2001.

Г.В. Ханышева «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» - Ростов - на-Дону, 2005.

Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» - С-Пб, 2000.

«Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800» под. ред. Л.И.Беляковой, доц. Г.В. Бабиной - М., 2004.

Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина « Произносительная сторона речи» - М., 2003.

Л.Н. Зуева, Е.Е. Шевцова «Настольная книга логопеда» -М., 2005.

Акименко В. М. «Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением моделей артикуляции звуков», ж. «Логопед» №1, №2, 2005

Вопросы для самопроверки :

1.Основные задачи и содержание индивидуальных занятий.

2.Использование моделей артикуляции – способ повышения эффективности ИЛЗ.

3.Специфика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

4.Особенности индивидуальных занятий у детей с дизартрией, дислалией, ринолалией.